Förra veckan släppte Skolverket statistik över resultat från förra läsårets nationella prov. Enligt rapporten lämnar flera tusen elever skolan utan grundläggande läsförståelse. På detta har följt en del upprördhet som dels relaterar till den omtalade läskrisen som sådan, dels till frågan om de nationella provens utformning. Inom kort väntas betygsutredningen föreslå att en ny tiogradig betygsskala knyts ännu hårdare till resultat på de nationella proven. Det är därför angeläget att diskutera vilken betydelse läsprovets utformning spelar för att stärka läsningens plats i skolan.
Den nya konstruktionen av läsförståelsedelen i det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk utgör tyvärr ett tydligt exempel på hur viktiga prov kan korrumpera den förmåga som provet avser mäta. För ett par decennier sedan ansågs didaktisk förebildlighet vara lika viktigt som likvärdiga provresultat. Lärarna uppskattade texterna och uppgifterna gav en indikation om vilket slags förståelse och vilka tolkningar som eleverna förväntades vara kapabla till.
Kortare texter
I dag har målet om likvärdighet blivit helt överordnat. För den del av det nationella provet som rör läsförståelse innebär det fler kortare texter och fler uppgifter av flervalstyp eller uppgifter som endast kräver korta svar. Dessa går snabbare att besvara (man får alltså utrymme för fler uppgifter) och är enklare att rätta utan riskfylld inblandning av subjektiva bedömare (läs: rättas digitalt och centralt).
Nya lästräningsmaterial för yngre elever och nya läromedel även för äldre elever har redan börjat anpassa sig. Texterna blir kortare och flervalsuppgifter ökar, allt för att efterlikna strukturen i det nationella provet. Eleverna kan således öva sig i att visa upp läsförståelse i stället för att delta i undervisning och läsrelaterade aktiviteter som verkligen utvecklar läsförståelse.
Många elever berättar själva att de ofta struntar i att ens läsa texten när de hamnar i en provsituation. I stället koncentrerar de sig på uppgifterna för att därefter gå tillbaka och sökläsa i texten på jakt efter svaren. Texten som sådan lämnas utan någon större uppmärksamhet. Det är möjligen en framgångsrik strategi för alltmer triviala tester, men förödande för utvecklingen av förmåga till djupläsning, perspektivtagande och kritisk läsning. Det är också en strategi som helt undergräver det slags läsning som låter läsaren bli berörd, uppslukad och få syn på något nytt och lärorikt.
Om vi vill att morgondagens läsundervisning ska träna elever i att orka läsa längre texter, skaffa sig djupare förståelse och kunna formulera kvalificerade och tänkvärda svar på texterna de läser måste också de nationella provens uppgifter ställa krav på sådana förmågor
Ska då inte att de nationella proven bidra till likvärdighet mellan olika skolor och kommuner? Jo, självfallet ska de det. Men likvärdighetssträvan får inte ske på bekostnad av provens ämnesmässiga giltighet. Om vi vet att viktiga prov inverkar på undervisningens utformning – och det vet vi – bör provuppgifterna utformas så att de uppmuntrar lärare till en meningsfull och konstruktiv undervisning snarare än till en undervisning som undergräver själva fundamentet som de avsedda ämneskunskaperna vilar på.
Den nya konstruktionen av läsförståelsedelen i det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk försämrar skolans läsundervisning. Om vi vill att morgondagens läsundervisning ska träna elever i att orka läsa längre texter, skaffa sig djupare förståelse och kunna formulera kvalificerade och tänkvärda svar på texterna de läser måste också de nationella provens uppgifter ställa krav på sådana förmågor. Just nu går utvecklingen i rakt motsatt riktning.
Lärarstiftelsens och fackförbundet Sveriges lärares expertråd för läsning:
Jenny Edvardsson
Björn Kohlström
Ann-Christin Källman
Elisabeth Linnér Fogby
Jessica Mellgren
Anna Månsson Nylund
Anna Persson
Michael Tengberg
