Replik
5/6 Nu bromsar vi digitaliseringen i skolan och satsar på läroböcker
I ministrarnas text framställs digitaliseringen återigen som ett hot mot elevernas utveckling av grundläggande läs- och skrivförmåga. Även om det finns goda skäl att kritisera en oreflekterad och ofta kommersiellt driven teknikiver dras slutsatser som speglar en fruktlös ”antingen-eller”-position. Falska motsättningar sätts upp när lärarna i stället måste kunna undervisa med fler än ett mål i sikte.
Det är odiskutabelt att lärare behöver stödja elevernas grundläggande läs- och skrivförmåga, samt att handskrift och läsning av tryckt material (”riktiga böcker”) är nödvändiga delar — särskilt i ljuset av den viktiga PIRLS-undersökningen som visade sjunkande resultat i läsförmåga och större skillnader mellan elevgrupper (GP 16/5). Eftersom läromedelsbrist råder på många skolor är det i grunden positivt att pengar öronmärks för att köpa in fysiska böcker. Samtidigt kan inte skolan gå tillbaka till en tid då digitala verktyg inte var en central del av både vardagen och den kunskapsinhämtning som sker i skolan.
Stora skillnader
För det första behöver alla elever, som en del av skolans kompensatoriska uppdrag, få stöd i att använda digitala verktyg i kunskapsutvecklande syften. I forskning är det välbelagt att förutsättningarna som skapas i elevernas hemmiljöer ser mycket olika ut. De skillnader mellan resurssvaga och resursstarka hem ministrarna själva pekar på gäller alla aspekter av elevers funktionella läs- och skrivförmåga, inklusive skärmbaserat läsande och skrivande.
Dessutom behöver unga elever få lärarens stöd i att tänka kritiskt kring information och innehåll de möter på nätet, ofta i form av rörlig bild. Vem är avsändaren och vilket syfte kan ligga bakom? Sådana frågor är vanliga i lågstadieklassrum – i mötet med tryckta böcker. I tider då filterbubblor, alternativa fakta och smygreklam riktad mot barn sprider ut sig behövs fler lärarledda klassrumsaktiviteter med utgångspunkt i digitala texter. Det borde vara ett lika naturligt inslag som högläsning i lärares undervisningsrepertoar, utan att ställas i motsats till grundläggande läsutveckling. Elevers behov av läsande förebilder gäller även möten med digitala texter.
För att kunna utföra sitt professionella uppdrag behöver lärare didaktiska kunskaper, som innefattar både ämneskunskaper och kunskaper om metoder för undervisning i ämnet
Ministrarna framhäver vidare att lärarutbildningen behöver reformeras. Tidigare hårda angrepp på utbildningen (SvD 6/5) visar dock på mycket bristande insikter i vad som utgör lärares professionella kunskap. Kritiken har kännetecknats av en retorik om ”hjärnforskning” och elevernas ”inlärning” som försätter både lärare och elever i en passiv roll som urholkar både lärarrollen och förutsättningarna för elevernas lärande. För att kunna utföra sitt professionella uppdrag behöver lärare didaktiska kunskaper, som innefattar både ämneskunskaper och kunskaper om metoder för undervisning i ämnet.
I tidig läs- och skrivundervisning vilar den didaktiska kunskapen på en betydligt mer sammansatt bild av läs- och skrivutveckling än den ministrarna vill främja genom att lägga tonvikten vid mängdträning och tryckta böcker. Mängdträning ger inte elever tillräckligt stöd för komplexa läsförståelseprocesser som testas i PIRLS, såsom att värdera, kritisera och integrera information. Lärare behöver en mer utvecklad didaktik för läsutvecklande arbete än vad ministrarnas reformiver ger uttryck för. Lärare behöver också förhålla sig till en verklighet där mycket av den information som ska förstås och utvärderas finns tillgänglig digitalt.
I fortsatta samtal om hur Sverige ska utvecklas som ett läsande och skrivande land vore det önskvärt att börja lyssna på ämnesdidaktisk forskning och den kunskap som finns representerad på Sveriges lärarutbildningar.
Robert Walldén Docent i svenska med didaktisk inriktning och lärarutbildare vid Malmö universitet